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教育心理学·皮连生-第36部分
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控制源与人格特征
控制源（locus of control），又译控制点，是指导致成败的原因在自身之内还是自身之外。归因研究发现，人们对决定自己的活动与命运力量的稳定看法将成为他们的人格特征。心理学已区分出内部控制与外部控制两种不同的人格特征。具有内控特征的人认为，自己从事的活动和活动的结果是由自身具有的因素（如能力或努力）决定。具有外控特征的人则认为自己的活动及其结果受命运、机遇和他人的摆布。在现实生活中，极端的内控者和外控者是不多的。一般来说，内控者具有较高的成就动机，外控者的成就动机相对要低些。内控者把学业上的成功归因于能力和勤奋，把失败归因于努力不够。因此，成功将会给他们带来更多的鼓励，使学习信心进一步提高，失败则是需要付出更大努力的标志。不论学习成败，他们都会促使自己投入更多的精力，显示出更高的学习积极性。相反，外部控制者把学习的成败归因于外界因素，如把学业成功归因于猜对了答案、碰到好运气等；把失败归因于教师教得不好、题目太难等客观因素。不论学习成败，他们的反应都是消极的。他们对自己的能力和努力都失去信心，对学习缺乏兴趣，不愿投入更多的精力和作出更多的努力。可见，要改变一个人的稳定的归因看法涉及改变一个人的人格特征，通过改变人格特征来影响其行为动机。
教师情感与学生的归因
一系列研究表明，教师的情感影响学生的归因。S．古勒姆的研究发现，学生测验成绩不良，老师生气，这意味着教师相信学生未做充分努力。同样，教师对学生的不良成绩表示同情，意味着他相信学生缺乏能力。教师把学生失败归因于学生缺乏努力且表示愤怒，会造成学生内疚感。这种内疚感常常是一种积极的激励力量。把失败归因于低能并表示同情，会造成羞愧感，而羞愧感不是一种积极的激励力量，反而会导致学生退缩、回避。此外，对完成容易的任务的表扬，对未完成这种任务不给批评，以及过多不必要的帮助，也会像教师的同情一样，导致事与愿违的结果。教师和家长都必须恰如其分地对儿童进行批评、表扬，表示同情和给予帮助。
人本主义与心理测量学的动机理论
成就动机理论
人本主义心理学家和心理测量学家从未提出过系统的学习理论，他们用需要来解释人的行为动机。早期的心理测量学家如默里（H．A。Murray）通过主题统觉测验（Thematic Apperception Test， TAT）发现，不同的人对成就的需要不同。麦克里兰（D．C．McClelland）等人认为，人的许多行为能够用单一的需要，即成就需要来解释。
主题统觉测验的材料包括许多图片，测验时要求被试对图中描绘的人物或事件构思出一个故事。隐含在这类测验中的一个基本思想是，动机会影响一个人的想象，因此人的主导动机可以在他构思的故事内容中流露出来。麦克里兰还发现，具有高成就需要的个体（即成就需要测分高者），一般来说是一些有开创性的人，是能够察觉到自己周围的挑战并能成功地应付挑战的人。
阿特金森对成就动机理论的许多方面作了提炼。他的主要贡献是，区分了这种动机中的两种不同倾向：其一是力求成功的需要；其二是力求避免失败的需要。人们在这两种特征的相对强度方面各不相同，可以分为力求成功或力求避免失败这两种类型的人。阿特金森认为，生活使人面临难度不同的任务，他们必然会评估自己成功的可能性。力求成功的人旨在获得成就，并选择能有所成就的任务。这种情况最有可能发生在他们预计自己成功的可能有50％的把握时。因为这给他们提供了最大的现实挑战。如果他们认为成功完全不可能，或胜券在握，动机水平反而会下降。反之，避免失败的需要强于力求成功愿望的人，在预计自己成功的机会大约有50％时，则会采取回避态度。他们往往选择极其困难的任务，这样即使失败，也可为自己找到合适的借口。
马斯洛的需要层次论
人本主义心理学家马斯洛对人的需要作了一个全面分析，提出了需要层次论。他承认人的某些活动是由生物需要驱动的，这些行为可以用需要剥夺、内驱力和强化等概念来解释。但他反对用这些概念来解释人的一切行为。他提出人有七种基本需要，按其满足的先后，可由低级到高级排成一个需要层次（见图111）。
满足这七种需要是推动人的各种行为的动力的基本源泉。在用这一动机理论来解释人的行为时，马斯洛提出如下假设：第一，人的需要的满足有先后之分，越是低级的需要越是要先满足。只有较低级的需要基本满足以后才能产生较高一级的需要。第二，图中下面的4级需要属缺失需要。当这些需要尚未满足前，它们一直推动人从事满足需要的行为。但一旦满足，行为暂时停止。上面3级需要属成长需要（又称丰富性需要）。它们是在适当程度的满足以后才产生的，而且不会暂时终止，因此将一直推动人去从事满足这些需要的行为。第三，人类的最高级的需要是自我实现，即“使每一件事都能得以实现的愿望”。自我实现的人不仅为自己和他人所认可，而且心胸开阔、幽默、独立、具有创造性。这一理论在企业管理和学校教育管理中有较大影响。其基本精神是：领导者或教师首先要关心人的基本需要，使职工或学生能温饱、有安全感和自尊感。当这些基本需要适当满足以后，则应充分相信自己的职工或学生。他们天生有学习、求知和实现自己价值的愿望，关键是要善于引导，使其潜能得到充分发挥。
动机的社会文化观
动机的社会文化观强调参与社会实践：人们在实践中保持自己的身份及其与团体的关系。例如，如果学生成为重视学习的班级或学校团体的成员，这将激励他们努力学习。所谓学习也就是参与社会团体中的生活。正如我们通过社会交往在餐馆或商场学习讲话、穿着和为人——从文化中较成熟的成员中观察与学习一样，我们也从自己的社团成员中学会成为学生。也就是说，我们从自己所属的团体中学习。
身份概念是动机的社会文化观的中心概念。当我们看到自己是一名足球队员、工程师或教师时，我们具有团体中的身份。我们社会化的一部分从该团体的外围到参与该团体的核心。合法的外围参与意味着即使新成员能力欠缺而且他们的贡献不大，他们都在真正地参与团体的工作。例如，新教师在与整个教师群体一道工作前学习教一名儿童。新的纺织工在做纺织工作前学习将羊毛染色。每一项任务都是专家工作的一小部分。新手和专家的身份通过参与团体的活动而联系起来。为了保持他们作为团体成员的身份，他们被激发起学习团体的价值标准和实践的动机。
例如，有人应用计算机系统设计了一个学习团体，名为CSILE（puterSupported Intentional Learning Environment），鼓励学生就有关问题、假设与发现方面进行合作。这种环境要确保团体中的每一成员成为真正的参与者，因为动机来自身份，而身份又来自参与。
激发与维持学生的学习动机
从本章第一节可见，在现代教育心理学中学生的学习动机概念有了很大发展。“热认知”口号的提出表明，现代认知心理学认为，人的认知与他的情感是密切相关的。现代教育心理学要求教师在整个教学过程中更多地关心学生的学习动机。下面就介绍两个动机作用模型。
激发与维持学生的学习动机的两个模型
ARCS模型
ARCS模型是由科勒（J。Keller， 1987）提出的。这里A代表注意（attention），R代表贴切性（relevance），C代表自信心（confidence），S代表满足（satisfaction）。加涅在其《教学设计原理》（1992年第四版）中引述了这一动机作用模型，以此指导教学设计中如何考虑学生的学习动机，也就是说，教学设计者应从注意、贴切性、自信心和满足等四个方面调动学生的学习积极性。（R．M．加涅著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第120～121页。）
1．注意。对于低年级学生可以通过卡通片、彩色图片、故事等激发学生的兴趣；对于高年级学生可以提出能引起他们思索的问题，激发其求知欲。
2．贴切性。教学目标和教材内容应与学生的需要和生活相贴近；为了提高课程目标的贴切性，可以让学生参与制定目标。
3．自信心。为了建立自信心，教学中应提供学生容易获得成功的机会。如教师课堂提问时注意将难易不同的问题分配给不同程度的学生，使他们都能参与问题讨论。
4．满足。每节课都应让学生学有所得，让学生从成功中得到满足；对学生学业的进步多做纵向比较，少做横向比较，避免挫折感（参见表112）。
表112 ARCS动机作用模型
种类和亚类
处 理 的 问 题
注意
A1 感知的唤起
A2 好奇的唤起
A3 变异
贴切
R1目标定向
R2动机匹配
R3熟悉
信心
C1学习需要
C2成功的机遇
C3个人的控制
满意
S1自然的结果
S2积极的结果
S3公平
我做什么才能引起他们的兴趣？
我怎样才能激起求知的态度？
我怎样才能保持他们的注意？
我怎样才能更好地满足学生的需要（我知道他们的需要吗？）
我怎样、何时向我的学生提供合适的选择、责任感和影响？
我怎样才能将教学与学生的经验联系在一起？
我怎样才能帮助学生建立积极期望成功的态度？
学习经历将怎样支持或提高学生对自己的胜任能力的信念？
学生将怎样清楚地明白他们的成功是建立在努力和能力基础之上的？
我怎样才能给学生提供应用他们新获得的知识或技能的有意义的机会？
什么东西将对学生的成功提供强化？
我怎样才能帮助学生对他们自身的成就保持积极的感受？
TARGETT模型
沃尔福克在其主编的《教育心理学》（2001年第8版）中引述了卡罗尔·艾米斯（Carol Ames，1990，1992）提出的TARGET动机作用模型（表113）。
表113 支持学生学习动机的TARGETT模型
影响因素
重点
目标
可行的策略例子
任务
* 学习任务如何结构化，
* 要学生做什么？
* 提高学习任务的内在吸引力，
* 使学习有意义
* 教学与学生的背景和经验相关联
* 避免对出席、等第或分数给予奖赏（钱或其他物品）
自主或责任
* 学生在学习或学校决策中的参与
* 为学生提供做出选择或承担责任的适当自由
* 布置的任务时给予学生选择机会
* 请学生评论学校生活
* 鼓励学生自发学习并评价自己的学习
认可
* 在学校情境中的认可与奖励的使用
* 为全体学生提供学习被认可的机会，
* 在达到目标中认可进步
* 促进自我奖励
* 不应强调“光荣榜”
* 认可并公布与学校有关的广泛的学生活动
分组
* 学校学习的经验的组织
* 创建认可并欣赏全体学生的环境，
* 扩大社会相互作用尤其是边缘学生的相互作用的范围，
* 促进学生社会技能发展
* 提供合作学习、问题解决和决策的机会
* 为了增加同伴相互作用范围，鼓励多种群体关系
评价
* 评价与评估过程性质与运用
* 等第评定与报告过程
* 与标准测验运用有关的实践
* 目标与标准的定义
* 不要强调成绩的横向比较
* 为学生提供提高他们的成就的机会
* 建立反映学生学习进步的等第与报告制度
时间
* 学校日程的时间安排
* 允许学生支配时间以适应学习任务和他们的需要，
* 为学生提供延长学习时间的机会
* 只要可能就允许学生 按自己的速度前进
* 鼓励学习经验 安排的灵活性
教师的期望
* 对学生能力的信念与期望
* 对全体学生抱适当但较高的期望，
* 告诉学生：你们期盼成长
* 给全体学生提供改进自己的作业的机会
* 监控学生：谁得到了哪些机会
这里的T代表任务（task），A代表自主（autonomy），R代表被认可（recognized），G代表分组（grouping），E代表评价（evaluation），T代表时间（time）。沃尔福克在该模型加上T（教师的期望，teacher expectations）。
两个动机作用模型的比较
仔细比较两个动机作用模型，可以发现，两者的共同点多于不同点。可以说，两者的基本精神是一致的。两者都强调处理学生学习动机问题贯穿教学全过程，包括课前的准备，课中教师与学生、学生与学生之间的互动以及课后的评价与反馈；两者也都强调处理学习动机问题涉及教师自身的素质、学生的人格特征、教学目标的设置和教学内容的安排等方方面面。
具体地说，第一，A模型中的注意（A）和贴切性（R）与T模型中的任务（T）和自主与责任感（A）是一致的。两者都涉及学习目标和学习任务与学生的经验相联系，适合他们的需要；强调学习任务内在吸引力，而且主张让学生有选择余地，提高学生承担的责任。
第二，A模型中的自信心（C）和T模型中的认可（R）和教师的期望（T）是一致的。两者都涉及教师信任学生，认可学生的点滴进步，从而建立学生完成学习任务和克服困难的自信心。
第三，A模型中的满意（S）和T模型中的认可（R）和评价（E）是一致的。两者都主张用学习获得的自然结果带来的满足和愉快强化学生的学习行为；两者都强调个人自身比较，不强调学生之间的横向比较。所以后一模型包括了前一模型的基本精神。
不过，后者增加了分组（G）和学校日程的时间安排（T）这两个项目。分组主要涉及班级大小，班内程度不同的学生的分组教学。这里要处理的核心问题是学生学习能力和智力的个别差异问题。学校日程的时间安排涉及整齐划一的上下课铃声往往干扰学生的学习，不利于调动学生的学习积极性。处理这一问题的核心仍然是学生的个别差异问题。班级教学中处理个别差异的问题是令全世界的教育家和政府最头痛的问题。加涅说，虽然教学是以班级进行的，但学习是以每一个个体进行的，所以要调动学生的学习积极性必须考虑每一个体的学习速度和特点。
根据学习动机理论和上述两个学习动机作用模型，本书将要提出如下激发与维持学生学习动机的策略。
激发与维持学生学习动机的策略
根据马斯洛需要层次论，学生的学习动机属于满足较高层次的需要，实现这种需要的前提条件是某些低级的需要必须先得到满足，所以下面先提出有关的前提条件，然后根据学生内源性动机和外源性动机的特点，提出激发与维持动机的相关策略的建议。
激发与维持学习动机的前提条件
1．教师应善于管理课堂，维持课堂纪律，使正常的教学活动不致受到纪律不良的学生的干扰；
2．教师必须与学生建立正常的师生关系，教师有耐心、公正、友善，使学生有爱和归属感；
3．布置给学生的学习任务必须是学生既能胜任但又有一定难度的，太易和太难的任务都不能调动学生的学习积极性；
4．学习任务必须是真实的，也就是说，对学生有一定实际意义的。
激发与维持内源性动机的策略
内源性动机是源于兴趣、好奇心、求成的需要或自信心等个人特征的动机，所以激活与维�
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